ANÁLISE DISCURSIVA DOS CARTAZES DOS MANIFESTOS DE 2013 - PESRSPECTIVAS TEÓRICA

     A análise a ser desenvolvida com os alunos da 3ª fase do 3º ciclo partiu das recentes manifestações sociais no Brasil, que não seguiram uma linha de protestos igual à que ocorre em outros países. Foi diferente dos modelos internacionais, porque não foi uma reação a um problema econômico específico, não se quis derrubar o regime ou a presidente. A respeito do nível de conscientização das massas, Vasques (apud Chloub, 2013), doutorando em Ciência Política no IESP, acredita que a ideia de movimentos políticos plenamente conscientes dos seus fins é uma quimera. A ação nacional, estratégica, afirma, é apenas uma parte da dinâmica política, que é sempre atravessada por paixões, crenças e delírios. Gohn (2012) em sua obra Novas Teorias dos Movimentos Sociais, afirma que os movimentos sociais, criados e desenvolvidos a partir de grupos da sociedade civil, têm nos direitos a fonte de inspiração para a construção de sua identidade. Podem ser direitos individuais ou coletivos. Neste último caso, abrangem todo um grupo social. Enfatiza que os direitos, individuais ou coletivos, têm de ter como referência o universal – o direito para todos, baseado na igualdade. E um dos aspectos transformadores dessa realidade é o acesso à educação e a formação do cidadão autônomo e modificador social. Partindo dessa afirmação é essencial que haja uma reflexão sobre os procedimentos que se farão presentes na análise linguístico-discursiva dos cartazes dos manifestos sociais no Brasil.     

        Nesse sentido, parte-se de teorias e questionamentos que fomentam a formação do leitor autônomo em detrimento às questões sociais que refletem as esferas de manutenção de poder. Magalhães (2012) em seu texto sobre Letramento, Intertextualidade e Prática Social, pontua criticamente sobre a política de ensino de língua e da renovação da educação e salienta que o projeto educacional brasileiro enfatiza a manutenção do poder de uma elite, concentrando-se na disciplina e, consequentemente, na formação de indivíduos obedientes e conformistas. Partindo dessa ideia, a autora deixa bem claro que não há investimentos na renovação do ensino e seria indispensável rever o projeto educacional em seus textos e metas. Em outro momento afirma que “um aspecto fundamental desse projeto é a política de ensino de língua, baseada no Modelo Autônomo de Letramento. Os estudos sobre letramento e discurso como práticas sociais destacam o papel da língua na constituição das relações, identidades e valores sociais” Magalhães (2012). Outro aspecto relevante em sua pesquisa reflete sobre as relações de poder na comunidade sociolinguística, pois em diversas ocasiões as pessoas são silenciadas, impedidas de falar e dizer o que pensam. Aponta para o fato de que uma alternativa para o problema seria o letramento ideológico que inclui nos programas de ensino de línguas o estudo da intertextualidade/interdiscursividade, pois “mais importante do que escrever um texto gramaticalmente correto é relacionar o que se escreve à reflexão sobre o que se leu”, e o mesmo processo ocorre com a leitura que está relacionada a outros textos e discursos como ferramenta de reflexão. Um dos aspectos mais relevantes proposto por Magalhães é a interação de boa qualidade entre os educadores e educandos, através de projetos extracurriculares que se aproximam da comunidade e também com as atuais demandas de ensino dentre as quais se inclui a multimodalidade. Um ponto importante para análise dos cartazes é o conhecimento sobre o sentido do texto e discurso.

            O texto só terá expressão e sentido quando, tecido, entrar na corrente das interações e usos dos discursos na sociedade. Todo texto tem um responsável, um produtor, que torna-se discurso, quando enunciado. Quando compõe uma corrente histórica, entra nas transformações sociais e interacionais de outros discursos, fazendo sentido à medida que está em relação e em diálogo com outros. Todo texto tem sempre a finalidade de entrar no sistema de comunicação. Assim, o discurso revela sua existência pelo uso, por estar na corrente da sociedade. “A materialidade dele é percebida, palpável e avaliada nessa corrente de apropriações” Figaro (2012). Nesse sentido, Figaro (2012) declara que o texto só é compreendido como discurso no contexto de uso, em diálogo com a corrente de discursos à qual pertence. Outro fator importante descrito pela autora refere-se aos aspectos definidores de texto, enunciado e discurso em que define elementos mais complexos ao processo comunicativo, tais como: “o sujeito(enunciador), a situação/contexto de fala e a relação desse contexto com outros no entorno, o tema e seu destaque em determinada conjuntura, a relação de forças entre os discursos que circulam na sociedade, no tempo e no espaço da história e da memória”. Figaro (2012).

            Várias estratégias sociocognitivas são postas em ação na atividade se leitura e produção textual. Essas estratégias por meio das quais se realiza o processamento textual mobilizam vários tipos de conhecimento que temos armazenados na memória. Koch (2012) afirma que, para o processamento textual recorremos a três grandes sistemas de conhecimento: linguístico, enciclopédico e interacional. Para a análise dos cartazes esses conhecimentos são essenciais para o objetivo proposto, tendo em vista o discurso crítico.

            A análise de discurso crítica interessa-se pelas condições sociais do discurso, e principalmente, por questões de poder e abuso de poder. É essencial que se tenha acesso ao contexto como um todo e em toda a sua complexidade, para entender de que modo o poder se relaciona com o texto e com a fala, de que modo o discurso reproduz a estrutura social. Dijk (2012) em sua obra Discurso e contexto – uma abordagem sociocognitiva, afirma que os contextos são como as outras experiências humanas e que a todo momento e em toda situação essas experiências definem como vemos a situação recente e como agimos nela. Para que se possa analisar os cartazes dos manifestos sociais em uma situação linguístico-discursiva é essencial compreender o texto e a conversação que envolvem o cotexto e  contexto dessas falas, abrangendo categorias como as identidades e os papéis dos participantes, o lugar, o tempo, a instituição, as ações políticas e o conhecimento político, entre outros componentes.“ Não compreendemos corretamente os fenômenos complexos sem compreender seu contexto” Dijk (2012).

            No capítulo Esquemas de contextos e suas categorias, do livro Discurso e Contexto – uma abordagem sociocognitiva, Dijk (2012, p.113-114) esquematiza um modelo de contexto muito simples: Ambiente Tempo/Período, Espaço/lugar/Entorno; Participantes; O Eu-mesmo ( estrutura de participação, tipos de papéis sociais, ser membro de um grupo ou identidades, relações entre os participantes, crenças e conhecimentos compartilhados e sociais, intenções e objetivos); Ações/Eventos comunicativos ou de outra natureza. É essencial que se verifique em uma análise linguístico-discursiva como os participantes analisam e representam os entornos e as situações sociais em geral, pois na construção de seus modelos de contextos subjetivos e coletivos há capacidades gerais de compreensão, crucial em nossa vida cotidiana. No livro Discurso e Poder, Dijk (2012, p. 220) afirma:

Quando fazemos análise de discurso como análise social, nós nos envolvemos com estruturas de organização, controle e poder vastamente complexas, das quaisa fala e a escrita pública podem ser apenas uma de muitas outras práticas sociais a serem examinadas. Além do mais, um estudo crítico de organizações complexas e poderosas tem seus próprios problemas metodológicos, por exemplo, limitações sérias de acesso. Dessa forma, podemos analisar criticamente uma notícia ou um editorial público, partido político ou a publicidade de uma empresa, mas raramente teremos acesso ao tipo de interação discursiva que ocorre no topo; uma reunião da cúpula do governo, a reunião editorial de um jornal, uma reunião dos líderes de um partido político ou as deliberações dos diretores de uma empresa.

            Assim, quanto mais altos e influentes os discursos menos eles se mostram públicos e acessíveis para um exame crítico. Mostram-se como uma manifestação material (verbal e semiológica) da encenação de um ato de comunicação, numa situação dada, para servir de projeto de fala e escrita. Como as finalidades das Situações de comunicação e dos projetos verbais são compiláveis, esses textos apresentam constantes que permitem classificá-los como gêneros textuais.

            Os gêneros textuais vêm sendo tratados desde os anos 60 com a Linguística de texto, a Análise Conversacional e a Análise do Discurso em detrimentos a alguns gêneros argumentativos e cartazes que refletem os manifestos nos contextos local e global, relativo aos protestos realizados no Brasil no ano de 2013. E, assim, contemplar pontos de vista em consonância ao gênero artigo de opinião que, segundo a Associação Brasileira de Normas Técnicas é um texto com autoria declarada, que apresenta e discute ideias, métodos, processos, técnicas e resultados nas diversas áreas do conhecimento. Os artigos contêm comentários, análises, críticas, contrapontos, e às vezes ironia e humor. Há artigos tanto na mídia impressa ( jornais, revistas ) quanto em rádio e televisão ( nesse caso, são lidos no ar pelo articulista ).

            Práticas de letramento são necessárias para a formação autônoma do educando, no texto Educação e Sociedade de Informação, Pereira (2011) afirma que formar cidadãos preparados para o mundo contemporâneo está provocando mudanças graduais no trabalho, na educação e principalmente no estilo de vida das pessoas. Em outro aspectos, Marcuschi(2009) em seu ensaio sobre Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital, ressalta sobre o conjunto de gêneros textuais que estão emergindo no contexto da tecnologia digital em ambientes virtuais e que a Internet é uma espécie de protótipo de novas formas de comportamento comunicativo.

            Esta dissertação teve como base o livro Multiletramentos na escola com organização de Roxane Rojo e Eduardo Moura (2012), partindo de uma proposta de Melina Aparecida Custódio Documentário e Pichação: a escrita na rua como ponto de partida para uma produção multissemiótica - Sequência didática, que propõe o estudo de práticas de letramento através de imagens em suporte de parede e a multissemiótica representada através de diversos gêneros textuais.  Na obra de Rojo e Moura afirma-se que há dois tipos específicos de multiplicidades presentes em nossa sociedade, principalmente a urbana em sua contemporaneidade “a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ele se informa e se comunica” Rojo e Moura (2012). Os manifestos sociais no Brasil são interativos e colaborativos com a diversidade cultural de produções e circulação de textos e a diversidade de linguagens representada semioticamente. Muitos gêneros foram destacados e observados na mídia impressa digital e virtual, além dos suportes utilizados para a veiculação de sentidos, principalmente o gênero cartaz, improvisados do tipo “feitos em casa”, marca dos protestos de 2013; frutos de manifestações não lideradas, oriundas de redes sociais. Moles (2004) afirma que o cartaz é a imagem da sociedade urbana, “ é o de um componente estético de nosso ambiente. Ele é talvez uma das aberturas próximas de um arte não alienada, inserida na vida cotidiana, próxima e espontânea” (Moles 2004, p. 15). “ O trabalho da escola estaria voltado para as possibilidades práticas de que os alunos se transformem em criadores de sentidos (...) é necessário que eles sejam analistas críticos, capazes de transformar os discursos e significações, seja na recepção ou na produção” Rojo e Moura (2012, p. 29).

            O multiletramento parte da cultura de referência do aluno, seja local, social ou global e principalmente dos gêneros do discurso presentes nas mais diversificadas linguagens por eles conhecidas, para assim, buscar um enfoque crítico, democrático e plural. “Trabalhar com os multiletramentos da cultura de referência do alunado implica a imersão em letramentos críticos que requerem análise, critérios, conceitos, uma metalinguagem para chegar a propostas de produção transformadora, redescoberta que implicam agência por parte do alunado” Rojo e Moura (2012, p. 12-13).  Ainda conforme os autores, a multiplicidade de linguagens, modos ou semioses nos textos que circulam socialmente exigem a capacidade e práticas de compreensão e produção de cada uma delas para que se possa ter significação e o aprendizado torne-se mais concreto e eficaz na conscientização e formação crítica de educando, com a inserção de novas ferramentas que não só compreendam a escrita manual e impressa, mas também, o áudio, imagens, vídeos, links e novas práticas que abranjam cada vez mais novas ferramentas em seu caráter hipertextual.

            Gomes(2012) em seu livro Hipertexto no cotidiano escolar tem como objetivo mostrar a importância da escola no aprimoramento do letramento digital que atinge diversas comunidades e indivíduos,  em que o professor é o principal agente na promoção de mudança tanto das atitudes dos sujeitos em relação ao meio digital, como dos conteúdos produzidos nesse meio, que “repercutem ideias alheias, quase sempre alienadas e voltadas ao consumo” (Gomes 2012). Prioriza o hipertexto como um legítimo objeto de ensino de Língua Portuguesa que explora o universo digital para o desenvolvimento de competências e habilidades de leitura e de produção de textos de um modo geral, transitando de forma significativa entre o mundo dos livros impressos e o mundo digital.

     O estudo tem como foco a pesquisa-ação de modo a possibilitar ao aluno a construção das práticas de linguagem autônomas com fundamentação crítica em expressar suas ideias de forma linguístico-discursiva e posicionar-se como um ser integrado às práticas de leitura, desmistificando a fragmentação do mundo e integrando-o como um leitor que instigado pelo que lê, produz sentidos, dialoga com o texto, com os intertextos e com o contexto, ativando sua biblioteca interna.  O trabalho será produzido por meio de Sequência Didática (SD).

    Dolz (2004) define Sequência Didática como um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito, cuja finalidade ajude o aluno a dominar melhor um gênero de texto. A estrutura de base de uma SD segue os seguintes procedimentos: Apresentação da situação, produção inicial, módulos e produção final. 1. Apresentação da situação – em que se expõe aos alunos um projeto de comunicação que será realizado “verdadeiramente” na produção final; apresentar um problema de comunicação bem definido, a quem será dirigido a produção, que formas assumir, quem participará e preparação dos conteúdos dos textos que serão produzidos. 2. Produção inicial – revela-se para os alunos e professores as representações; não se põe o aluno em situação de insucesso, permite circunscrever as capacidades de que os alunos já dispõem em suas potencialidades; define-se o ponto preciso em que o professor pode intervir melhor e o caminho ainda a ser percorrido; papel central regulador da SD pode motivar tanto a sequência quanto o aluno. Define-se a ser um primeiro encontro com o gênero, primeiras aprendizagens e realização prática de uma avaliação formativa. 3. Módulos - trabalhar os problemas que aparecem na primeira produção e dar aos alunos instrumentos necessários para superá-los; encaminhamento de composição e de trabalho; encaminhamento de composição e de trabalhos sobre problemas: que dificuldades da expressão oral ou escrita abordar? Como construir um módulo para trabalhar um problema particular e como capitalizar o que é adquirido nos módulos? 4. Produção final- Investir as aprendizagens – indicar os objetivos a serem atingidos (O que aprendi? O que resta a fazer?) Servir de instrumento para regular e controlar seu próprio comportamento de produtor de textos, durante a revisão e a reescrita; permitir avaliar os progressos em uma avaliação tipo somativa.

Desta forma, serão desenvolvidas ações que se voltem a análises e especificidades sobre as manifestações sociais no Brasil de acordo com pressupostos históricos a respeito de mobilizações sociais, tendo como estudo teorias sobre movimentos sociais, revistas, livros, links e sites específicos. Textos e leituras cruzadas serão analisados e discutidos em sala, tais como: filme, notícias, reportagens, enquetes, editorial e vídeos, destacando o multiletramento, com enfoque aos gêneros que se interligam aos manifestos realizados no Brasil em junho de 2013 e seus reflexos contemporâneos na conjuntura nacional e global.          

       Após as reflexões e discussões sobre o tema, serão selecionados os cartazes que servirão de corpus para a análise linguístico-discursiva do projeto sobre os manifestos sociais no Brasil. Serão feitos estudos linguísticos sobre análise do discurso, gêneros textuais, sentidos do texto, conhecimento linguísticos, enciclopédico e interacional. Os gêneros cartaz e WebQuest serão trabalhados conforme suas especificidades e estruturas discursivas, aos propósitos de culminância do projeto.

      Cabe mencionar que o projeto será desenvolvido por meio de pesquisas, reflexões, análise e produções que deverão ser fundamentadas teoricamente.